a nuestros estudiantes y, correlativamente, cuáles
son las prácticas que pueden motivar, que pueden
estimular para que realmente nuestros estudiantes
no sólo puedan conocer, sino que, a medida que lo
hacen, puedan comprender.
Lo que se requiere, entonces, es el cambio de un
paradigma con centro en quien enseña, a otro
centrado en quien aprende, sin menoscabo de la
enseñanza
4
. Esta breve referencia a los paradigmas
educativos nos conduce a reflexionar acerca de la
necesidad de plantearnos, en cada momento de la
enseñanza de las Ciencias de la Salud, tres grandes
preguntas. Cuando nos formulamos la primera – ¿a
quién enseñar? – aparecen los participantes; y en
relación con ellos, la clave es dejar de mirar el
déficit para pasar fundamentalmente a pensar en
los sujetos como potencias, como personas
distintas que piensan, sienten y hacen de manera
diferente.
Pero a esta primera pregunta hay que sumarle otra,
que está vinculada no sólo con el que enseña, sino
fundamentalmente con el para qué enseña: ¿qué es
lo que yo, en mi rol docente, tengo que enseñarles
a mis estudiantes porque si yo no sé los enseño en
este curso, en este año, no lo podrán aprender
durante la vida? Esta pregunta es estelar porque
nos lleva a focalizarnos, a centrarnos en aquello
que realmente tenemos que enseñar en la
educación superior porque –siguiendo el
razonamiento- si yo no lo enseño, puedo estar
perjudicando el desarrollo integral de este futuro
profesional –en nuestro caso particular- de la
salud, con el cual comparto la aventura se enseñar.
Se trata, en suma, de un interrogante que nos
conduce a no poner sólo el acento en la eficacia, en
la eficiencia, en las evaluaciones y sus resultados,
sino a mirar la pertinencia y la relevancia de los
saberes en cada uno de los contextos.
La tercera pregunta a considerar desde la
enseñanza en general y desde la de las ciencias de
la salud en particular, se vincula al cómo enseñar,
es decir, a esas estrategias tanto reproductoras
como productoras y transformadoras que me
permiten acercar y construir el conocimiento con
otros. En esto, la propuesta –inspirada
prioritariamente en Perkins
3,5,6
y en Gardner
7,8,9,10
–
es pensar algunas estrategias, algunas acciones
para construir mejor en torno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En este marco y para fundamentar la propuesta, lo
que pretendemos compartir no es ninguna teoría,
sino particularmente un enfoque –que podríamos
llamar contemporáneo– que recupera una acción
integradora, que nos posiciona no en el o sino
fundamentalmente en él y: no es constructivismo
versus conductismo, sino constructivismo,
conductismo, conectivismo y toda esta perspectiva
que de una manera integral permite comprender
cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que
enseña.
Partimos de la idea de que cualquier asignatura,
como decía Bruner
11,12,13
, puede ser enseñada de
forma efectiva a través de diferentes caminos y
formas cognitivas a todos los sujetos en cualquier
estado de su desarrollo; es decir, se trata de ir
complejizando la actividad educativa a medida que
se van aumentando los niveles de formación. Esto
implica, como Bruner lo decía, pensar en un
currículum en espiral, con mayores niveles de
complejidad y distintos niveles de profundidad.
Por y para un aprendizaje completo
Para poder reflexionar en torno a cómo aprende el
que aprende y cómo enseña el que enseña en
contextos educativos formales, proponemos tomar
en cuenta los principios que enuncia Perkins3: el
planteamiento de actividades holísticas que les
posibiliten a los estudiantes el aprendizaje
completo, lograr “que valga la pena desarrollar esa
actividad”, es decir, generar un vínculo con la
motivación; trabajar las “partes difíciles”,
posibilitar la transferencia, descubrir el “juego
oculto” del aprendizaje, aprender del equipo y de
los otros equipos y, fundamentalmente, aprender a
aprender.
A continuación, vamos a ir considerando
estrategias de enseñanza en las que las verdades
absolutas dan lugar a las verdades relativas, el
docente deja de ser transmisor para pasar a ser
mediador o facilitador, el estudiante deja de ser
considerado un sujeto que no sabe nada, para
constituirse en el protagonista. Estas estrategias
ponen de manifiesto que aprender no es repetir
sino, fundamentalmente, transferir, y que el
contexto deja de ser un marco estático para hacerse
dinámico, resignificado en situación.
Nuestra primera estrategia de enseñanza tiene que
ver con esta intención de jugar el juego completo
del aprendizaje; aquí el docente plantea propuestas
como: En esta localidad se han registrado personas
con intoxicación por plomo… ¿Qué hacemos
como personal de salud de esta unidad sanitaria?
Desde el inicio de la enseñanza y el aprendizaje de
un contenido, el profesor pone el acento en el hacer
y, simultáneamente, en la movilización de los
recursos cognitivos de los estudiantes y en la
provisión de nuevos contenidos y de materiales
teóricos. Para estos estudiantes, la tarea no implica
solamente “hacer cosas”, sino repensar lo hecho y,
fundamentalmente, poder explicar y justificar por
qué lo hicieron de esa manera, disponiendo de la
teoría.
La invitación es a pensar, desde las instituciones
educativas de nivel superior dedicadas a las
ciencias de la salud, en aprendizajes basados en
problemas, en aprendizajes basados en proyectos,
como así también en verdaderos estudios de