Revista Methodo: Investigación Aplicada a las Ciencias Biológicas. Universidad Católica de Córdoba.
Jacinto Ríos 571 Bº Gral. Paz. X5004FXS. Córdoba. Argentina. Tel.: (54) 351 4517299 / Correo:
methodo@ucc.edu.ar / Web: methodo.ucc.edu.ar | ARTICULO DE REVISION Rev. Methodo 2020;5(1):
04-08.
ARTICULO DE REVISION Rev. Methodo 2020;5(1):04-08
https://doi.org/10.22529/me.2020.5 (1)03
Recibido 15 Ago. 2019 | Aceptado 26 Oct. 2019 |Publicado 31 Mar. 2020
El juego del aprendizaje completo en la enseñanza de las
ciencias
a
The complete learning game in the teaching of sciences
Horacio A. Ferreyra
1
.
1Doctor y Licenciado en Educación (Universidad Católica de Córdoba), Subsecretario de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba Secretario de Educación, Cultura e Innovación de la Municipalidad de Córdoba. Secretaria de Educación, Cultura e
Innovación de la Municipalidad de Córdoba.
Correspondencia: Horacio Ademar. Ferreyra; email: dr.horacio.ferreyra@gmail.com
a Una versión de este artículo sobre educación general básica fue publicado en la Revista Didasc@lia, Vol.7, núm.6 (2016).
Resumen
La presente comunicación está orientada a contribuir a la comprensión de algunas cuestiones vinculadas
con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la Educación Superior, acudiendo a la categoría teórica
de juego del aprendizaje completo de David Perkins, con el aporte de otros autores. Se plantean las razones
y propósitos por los cuales se propone un cambio de paradigma, se analizan los principios del aprendizaje
completo y se enuncian y ejemplifican algunas estrategias y condiciones de enseñanza pertinentes.
Palabras clave: enseñanza; aprendizaje; aprendizaje completo; enseñanza de las ciencias
Abstract
The present communication is aimed at contributing to the understanding of some issues related to the
teaching and learning of science in Higher Education, going to the theoretical category of complete learning
game by David Perkins, with the contribution of other authors. The reasons and purposes for which a
paradigm shift is proposed are discussed, the principles of full learning are analyzed, and some relevant
teaching strategies and conditions are stated and exemplified.
Keywords: teaching, learning, complete learning, science teaching.
Introducción
Las reflexiones y propuestas que a través de esta
comunicación nos interesa compartir pretenden
constituirse en un aporte orientado a contribuir a la
comprensión –inteligente pero también sensible-
de algunas cuestiones vinculadas con la enseñanza
y el aprendizaje en las denominadas sociedades del
conocimiento, como manifestación de nuestro
compromiso con la educación en ciencias. Y
decimos sociedades del conocimiento, en plural,
porque entendemos que, en la actualidad, más que
una única y gran sociedad, existen distintas
“sociedades” interconectadas que interactúan en
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los procesos de construcción de saberes.
Consideramos, entonces, que a partir de la
diversidad y de la diferencia es posible construir
mejores aprendizajes para todos.
Por otra parte, y en consonancia con esta mirada
plural, nuestro aporte estará focalizado en el
aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Y este
plural es tal porque sostenemos que no hay que
restringir la perspectiva a las ciencias naturales,
sino involucrar también a las ciencias sociales, las
humanidades y las disciplinas lógico-formales.
En este marco, lo que pretendemos compartir son
algunas reflexiones en torno a la práctica educativa
en las instituciones de educación superior.
Asimismo, destacar especialmente la necesidad de
un cambio de perspectiva en la enseñanza
científica y tecnológica, en general, y establecer
algunos principios para una educación más
auténtica en las instituciones de Iberoamérica
dedicadas a la formación en Ciencias de la Salud,
en particular.
Se trata, entonces, de una práctica controvertida y
compleja que requiere ser transformada. Como
sostiene Sabalza
1
:
“En una clase hay personas muy diferentes, cada
una con su propia vida, sus diversas capacidades,
su forma de estar, de integrarse a la dinámica del
aprendizaje, etcétera. Están también las influencias
del ambiente social y de la propia institución.
Están los programas oficiales y el propio profesor.
El docente también ha de abordar tareas tan
distintas como impartir información y explicarla,
atender el trabajo de cada uno de los estudiantes,
juzgar su actividad y proporcionarles feedback,
atender al grupo como tal y sintonizar
emocionalmente con los distintos estados de las
personas o sucesos de la clase, distribuir y operar
con materiales y recursos. Cada decisión que se
tome ha de ser congruente con este estado general
de las cosas…” (p.209).
Efectivamente, la práctica educativa es compleja y
a su vez controvertida porque en ella se conjuga la
diversidad de sujetos –docentes, estudiantes–, las
instituciones, los programas oficiales; y se
combinan diversas estrategias, actividades y
recursos que se “ponen en acción en el aula”, con
el propósito de integrar la dimensión cognitiva y
también la afectiva, en un proceso que –
reiteramos- es complejo y controvertido. Se
refuerza así la idea de un docente como verdadero
gestor de sus prácticas
2
en contexto.
Por eso, el interrogante acerca de cómo aprende el
que aprende y cómo enseña el que enseña en
contextos de la educación superior será la pregunta
que atravesará nuestras reflexiones.
Desarrollo
Partimos esencialmente de un problema que
confronta dos puntos de vista: el del mundo que
cambia aceleradamente y el de la institución
educativa de nivel superior, que parece
permanecer idéntica a sí misma a través de los
años. En el marco de esta tensión es que hoy vemos
a la universidad como un lugar donde priman
todavía los fragmentos, los segmentos, y donde
cuesta poder mirar la integralidad; donde muchas
veces no nos posibilitamos, tanto docentes como
estudiantes, “jugar el juego completo del
aprendizaje”, como propone Perkins
3
.
Si para explicarlo acudimos a una analogía con el
fútbol, advertimos que jugar el juego completo del
aprendizaje implica, desde el inicio, poder tener
una pelota, correr tras ella y, particularmente,
poder ir aprendiendo a medida que se va
“haciendo”. Esto no impide que, en cierto
momento, tengamos que “detener el partido” para
enseñar a patear un penal, un córner, o la estrategia
de una determinada jugada… pero desde el
comienzo debemos posibilitar al estudiante “jugar
el juego completo” del aprendizaje. Esto demanda
pensar en versiones para principiantes, en
versiones para novatos, que podamos ir
complejizando a medida que vayan avanzado las
trayectorias educativas en el nivel superior.
En este punto, resulta importante referir algunas
características y/o aspectos del nivel superior de
educación que hoy están poniendo frenos a esta
idea de poder jugar el juego completo del
aprendizaje. El primero de ellos tiene que ver con
la tendencia a abordar los objetos de aprendizaje
de manera atomizada, de manera gradual,
aprendiendo primero los componentes particulares
sin integrarlos en el todo. A esto, se suma la idea
de que primero hay que teorizar y después hacer.
En consecuencia, son pocas las experiencias que
les permiten a los estudiantes jugar desde el inicio
el juego completo del aprendizaje en torno a una
determinada actividad, en torno a una determinada
acción porque –en términos de Perkins
3
– la
elementitis y la acerquitis nos atrapan, nos cierran
a la posibilidad de esa actividad holística, de esa
mirada amplia que nos permita ver que se “aprende
haciendo” con ciencia y con conciencia.
Un cambio de paradigma
A los docentes del nivel superior de educación,
investigadores y tecnólogos nos cuesta mucho
poder enfrentar la aventura intelectual. A veces, la
queremos hacer paso a paso y acabadamente, y nos
rehusamos a la posibilidad de emprender, de
considerar al otro como sujeto, de buscar, de
tamizar, de sintetizar, de buscar nuevos horizontes.
En este sentido, cabe preguntarnos qué podemos
hacer para que los contenidos sean más accesibles
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a nuestros estudiantes y, correlativamente, cuáles
son las prácticas que pueden motivar, que pueden
estimular para que realmente nuestros estudiantes
no sólo puedan conocer, sino que, a medida que lo
hacen, puedan comprender.
Lo que se requiere, entonces, es el cambio de un
paradigma con centro en quien enseña, a otro
centrado en quien aprende, sin menoscabo de la
enseñanza
4
. Esta breve referencia a los paradigmas
educativos nos conduce a reflexionar acerca de la
necesidad de plantearnos, en cada momento de la
enseñanza de las Ciencias de la Salud, tres grandes
preguntas. Cuando nos formulamos la primera – ¿a
quién enseñar? – aparecen los participantes; y en
relación con ellos, la clave es dejar de mirar el
déficit para pasar fundamentalmente a pensar en
los sujetos como potencias, como personas
distintas que piensan, sienten y hacen de manera
diferente.
Pero a esta primera pregunta hay que sumarle otra,
que está vinculada no sólo con el que enseña, sino
fundamentalmente con el para qué enseña: ¿qué es
lo que yo, en mi rol docente, tengo que enseñarles
a mis estudiantes porque si yo no sé los enseño en
este curso, en este año, no lo podrán aprender
durante la vida? Esta pregunta es estelar porque
nos lleva a focalizarnos, a centrarnos en aquello
que realmente tenemos que enseñar en la
educación superior porque –siguiendo el
razonamiento- si yo no lo enseño, puedo estar
perjudicando el desarrollo integral de este futuro
profesional –en nuestro caso particular- de la
salud, con el cual comparto la aventura se enseñar.
Se trata, en suma, de un interrogante que nos
conduce a no poner sólo el acento en la eficacia, en
la eficiencia, en las evaluaciones y sus resultados,
sino a mirar la pertinencia y la relevancia de los
saberes en cada uno de los contextos.
La tercera pregunta a considerar desde la
enseñanza en general y desde la de las ciencias de
la salud en particular, se vincula al cómo enseñar,
es decir, a esas estrategias tanto reproductoras
como productoras y transformadoras que me
permiten acercar y construir el conocimiento con
otros. En esto, la propuesta –inspirada
prioritariamente en Perkins
3,5,6
y en Gardner
7,8,9,10
–
es pensar algunas estrategias, algunas acciones
para construir mejor en torno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En este marco y para fundamentar la propuesta, lo
que pretendemos compartir no es ninguna teoría,
sino particularmente un enfoque –que podríamos
llamar contemporáneo– que recupera una acción
integradora, que nos posiciona no en el o sino
fundamentalmente en él y: no es constructivismo
versus conductismo, sino constructivismo,
conductismo, conectivismo y toda esta perspectiva
que de una manera integral permite comprender
cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que
enseña.
Partimos de la idea de que cualquier asignatura,
como decía Bruner
11,12,13
, puede ser enseñada de
forma efectiva a través de diferentes caminos y
formas cognitivas a todos los sujetos en cualquier
estado de su desarrollo; es decir, se trata de ir
complejizando la actividad educativa a medida que
se van aumentando los niveles de formación. Esto
implica, como Bruner lo decía, pensar en un
currículum en espiral, con mayores niveles de
complejidad y distintos niveles de profundidad.
Por y para un aprendizaje completo
Para poder reflexionar en torno a cómo aprende el
que aprende y cómo enseña el que enseña en
contextos educativos formales, proponemos tomar
en cuenta los principios que enuncia Perkins3: el
planteamiento de actividades holísticas que les
posibiliten a los estudiantes el aprendizaje
completo, lograr “que valga la pena desarrollar esa
actividad”, es decir, generar un vínculo con la
motivación; trabajar las “partes difíciles”,
posibilitar la transferencia, descubrir el “juego
oculto” del aprendizaje, aprender del equipo y de
los otros equipos y, fundamentalmente, aprender a
aprender.
A continuación, vamos a ir considerando
estrategias de enseñanza en las que las verdades
absolutas dan lugar a las verdades relativas, el
docente deja de ser transmisor para pasar a ser
mediador o facilitador, el estudiante deja de ser
considerado un sujeto que no sabe nada, para
constituirse en el protagonista. Estas estrategias
ponen de manifiesto que aprender no es repetir
sino, fundamentalmente, transferir, y que el
contexto deja de ser un marco estático para hacerse
dinámico, resignificado en situación.
Nuestra primera estrategia de enseñanza tiene que
ver con esta intención de jugar el juego completo
del aprendizaje; aquí el docente plantea propuestas
como: En esta localidad se han registrado personas
con intoxicación por plomo… ¿Qué hacemos
como personal de salud de esta unidad sanitaria?
Desde el inicio de la enseñanza y el aprendizaje de
un contenido, el profesor pone el acento en el hacer
y, simultáneamente, en la movilización de los
recursos cognitivos de los estudiantes y en la
provisión de nuevos contenidos y de materiales
teóricos. Para estos estudiantes, la tarea no implica
solamente “hacer cosas”, sino repensar lo hecho y,
fundamentalmente, poder explicar y justificar por
qué lo hicieron de esa manera, disponiendo de la
teoría.
La invitación es a pensar, desde las instituciones
educativas de nivel superior dedicadas a las
ciencias de la salud, en aprendizajes basados en
problemas, en aprendizajes basados en proyectos,
como así también en verdaderos estudios de
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campo. Pero para que realmente “el juego
completo” del aprendizaje se dé en cada uno de los
contextos, hace falta tener en cuenta algunos
principios fundamentales:
Un ritmo de trabajo dinámico que permita a los
estudiantes y al docente percibir que no están
perdiendo tiempo.
Poner el foco en el problema para no alejarse del
tema-eje, es decir, sostener la centralidad del
objetivo.
Plantear el desafío como tolerable, esto es, un
desafío que los estudiantes sientan que puedan
enfrentar.
Comprender que los procesos de consolidación
suponen repaso, construcción de esquemas,
revisión y balances, para que realmente se puedan
ir construyendo las ideas.
Otro de los principios que Perkins
3
enuncia es la
necesidad de que la actividad sea motivadora
(“lograr que valga la pena jugar el juego”), para lo
cual tiene que poder vincular el saber con la
realidad, la investigación con la acción y la teoría
con la práctica. En esto, los tópicos generativos,
los “enganches” narrativos, son claves, son
pertinentes y relevantes. Preguntar a los
estudiantes qué harían frente a los resultados de
estos exámenes clínicos, qué decisión tomarían
respecto de estos datos provistos por un paciente
pueden ser caminos que nos conduzcan a buscar
más allá de las tradicionales unidades didácticas
temáticas para la enseñanza de las ciencias de la
salud, despertando en los estudiantes el espíritu de
curiosidad, de indagación, de búsqueda.
Frente a las situaciones de enseñanza para el
aprendizaje que tradicionalmente plantea la
educación superior, acontecen –de parte de los
estudiantes- diversas formas de resistencia pasiva
(desear no estar presentes, ansiar liberarse “para ir
a hacer otra cosa”, evadirse, ausentarse, entre
otras), que nos deben preocupar y nos deben
ocupar para poder realmente activar la motivación
en cada una de nuestras prácticas.
Hace falta, además, –dice Perkins
3
- “trabajar las
partes difíciles”, y esto significa no trabajar
aquello que sabemos que nuestros estudiantes
están en condiciones de abordar por sí mismos,
sino dedicarnos a las cuestiones que pueden ser
más difíciles para ellos. El docente tiene que ser
capaz de anticipar esas “partes difíciles” a fin de
poder focalizar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en ellas a través de actividades
específicas previamente diseñadas. En todo esto
tiene un lugar muy importante la evaluación, pero
con énfasis en los procesos evaluativos, en los
logros de los estudiantes, en vez de apresurarnos a
medir resultados a través del test o la prueba.
También nos invita Perkins
3
a que llevemos a
nuestros estudiantes a “jugar de visitantes”, es
decir, a transferir lo aprendido a otras situaciones
para seguir aprendiendo durante toda la vida. Sin
embargo, para que la transferencia se dé hacen
falta algunos ingredientes previos, tales como
permitirles a nuestros estudiantes que expresen
libremente sus ideas, que puedan comunicarse y,
fundamentalmente, que puedan hacer y disponer
de lo aprendido para abordar nuevas situaciones.
Cuando se aprende, se manifiesta “el juego oculto”
del aprendizaje, aquellos saberes que no están
puestos en evidencia en nuestras prácticas
educativas, pero que son claves para seguir
aprendiendo durante toda la vida. Lo importante es
no quedarnos con la “cáscara de la naranja”, sino
profundizar en su interior: en los gajos que la
integran, en sus sabores y sinsabores para que
realmente el aprendizaje sea significativo,
pertinente y relevante.
Aprender del equipo y de los otros equipos y,
fundamentalmente, aprender a aprender son los
otros dos principios relevantes. El primero, se
relaciona con la posibilidad de aprender de otros
para poder proyectarse y crecer en el
conocimiento. El segundo, convoca al docente –sin
renunciar a la guía y el acompañamiento- a dar el
lugar de conductores a los estudiantes, para que
dejen de ocupar siempre el lugar de
“acompañantes” y nos puedan (de) mostrar que,
efectivamente, están aprendiendo. Se trata de
forjar, como se expresa en la Declaración
14
emanada de la III Conferencia Regional de
Educación Superior para América Latina y el
Caribe, “comunidades de trabajo donde el anhelo
de aprender y la construcción dialógica y crítica
del saber entre docentes y estudiantes sea la
norma”.
Reflexiones finales
En las actuales sociedades del conocimiento hace
falta potenciar el desarrollo de la inteligencia y,
para eso, como dice Gardner
7
, no se trata de pensar
sólo en una inteligencia láser, superespecializada,
sino en la importancia que adquiere una
inteligencia faro, esa que va a habilitar miradas
holísticas, que va a permitir comprender la
situación, asumir compromisos y desarrollar una
construcción efectiva. Para poder comprender
procesos de salud no es suficiente conocer la
diversidad de las ciencias (naturales, sociales,
lógico-formales) y las humanidades; la “mente
disciplinada” no alcanza, sino que se precisa una
“mente interdisciplinada” en la que los saberes
puedan conectarse. Para ello, tenemos que poner el
acento en enseñar a nuestros estudiantes a captar,
a procesar y a comunicar información, esto es,
tener una mente sintetizadora. Hoy, la información
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nos invade; por lo tanto, hace falta a partir de ella
generar conocimiento.
Por otro lado, es necesario comenzar a respetar la
diversidad y en esa diversidad las diferencias, para
poder trabajar asumiendo en cada uno de nuestros
proyectos un compromiso ético; advertir que del
otro lado está ese otro con quien construir saberes
para poder comprender la realidad, no solamente
de manera inteligente sino fundamentalmente de
manera sensible. La invitación es, entonces, a no
limitarnos a distribuir conocimientos en las aulas
de la educación superior que forma en ciencias de
la salud, sino a aplicar verdaderas políticas de
reconocimiento. Reconozcamos a ese otro, y a
partir de ese otro enseñemos.
Finalmente, compartimos con Perkins
3
una frase
para seguir pensado: “el mundo sería un lugar
mejor si la gente lograra una mediocridad activa,
en vez de una erudición pasiva”. Nuestra apuesta
es, entonces, a dejar ese lugar de pasividad de lo
intelectual, para sumarnos a la aventura intelectual
de hacer ciencia con conciencia, asumir un
compromiso ético y lograr una construcción que
mejore nuestras prácticas educativas.
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13. Bruner, J. La educación, puerta de la cultura.
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de Educación Superior para América Latina y
el Caribe, Córdoba, Argentina, 14 de junio de
2018.
08
