Revista Methodo: Investigación Aplicada a las Ciencias Biológicas. Universidad Católica de Córdoba.
Jacinto Ríos 571 Bº Gral. Paz. X5004FXS. Córdoba. Argentina. Tel.: (54) 351 4517299 / Correo:
methodo@ucc.edu.ar / Web: methodo.ucc.edu.ar | ARTICULO DE REVISION Methodo 2020;5(1):19-23
ARTICULO DE REVISION Rev. Methodo 2020;5(1):19-23
https://doi.org/10.22529/me.2020.5(1)06
Recibido 04 Sep. 2019 | Aceptado 14 Nov. 2019 |Publicado 31 Mar. 2020
Reflexiones en torno a la formación de docentes de medicina
Reflections on the training of medical teachers
Alexander G. Saenz
1
, Mónica Coronado
2
1 coordinador de Carrera de Medicina, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad del Aconcagua. Prof. Jefe de Trabajos Prácticos Otorrinolaringología, Carrera
de Medicina, Universidad Nacional de Cuyo.
2 profesora Titular en la Facultad de Odontología y en el Instituto Tecnológico Universitario de la Universidad Nacional de Cuyo. Profesora Protitular en la
Universidad Católica Argentina. Docente de posgrado en la RADU (Red Andina de Universidades).
Correspondencia: Alexander G. Saenz; e-mail: agsaenz@uda.edu.ar.
Resumen
En el contexto de: los avances tecnológicos de los últimos 20 años, sumados al crecimiento demográfico,
los cambios macroeconómicos a escala global, el aumento del papel protagónico de la mujer en el ámbito
profesional, las realidades asistenciales de los nóveles médicos egresados, la labor asistencial de los
docentes universitarios, los recursos necesarios para la educación en salud y las herramientas heterogéneas
de las cuales disponen los ámbitos de formación en salud del país proponemos repensar ¿qué perfil docente
en el ámbito de la salud necesitan nuestras casas de estudios universitarios? ¿cuáles son las competencias
necesarias a adquirir y desarrollar por nuestros exigidos docentes universitarios actuales? Realizamos una
revisión del significado en cuanto a competencias docentes, y aportes de diversos autores en este contexto.
Proponemos la reflexión de este importante aspecto, explicitando finalmente ejes de acción y objetivos para
un programa de formación docente continua en el ámbito de la salud.
Palabras claves: Educador en salud, competencias, formación continua.
Abstract
In the context of: the technological advances of the last 20 years, added to the demographic growth, the
macroeconomic changes on a global scale, the increase in the leading role of women in the professional
field, the healthcare realities of graduated medical professionals, the work health care of university teachers,
the necessary resources for health education and the heterogeneous tools available to the health training
areas of the country, we propose to rethink which teaching profile in the field of health do our universities
need? What are the necessary skills to acquire and develop for our current demanding university teachers?
We carry out a review of the meaning in terms of teaching competences, and contributions from various
authors in this context. We propose the reflection of this important aspect, finally explaining lines of action
and objectives for a continuous teacher training program in the field of health.
Keywords: Health educator, competences, continue formation.
Introducción
La educación médica basada en competencias ha
generado cambios en la estrategia central de la
formación en este campo, con enfoques y marcos
que promueven beneficios en cuanto a la
19
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estructura, contenido y procesos de enseñanza y
aprendizaje. La misma integra y articula diversos
órdenes de saberes, conocimientos, habilidades,
destrezas y valores, propiciando una genuina
formación integral.
Perrenoud
1
comenta que si la educación pretende
hacer una auténtica formación no debe abandonar
el lenguaje de los saberes sino integrarlo al
lenguaje más general de las competencias, que
permite:
● “Establecer relaciones entre la práctica y la
teoría,
●Transferir el aprendizaje a diferentes situaciones,
●Aprender a aprender,
●Plantear y resolver problemas, y
●Actuar de manera inteligente y crítica en una
situación”
2
.
Este enfoque formativo considera el logro de
resultados, en términos de capacidades complejas,
y de aprendizajes consolidados que habilitan una
acción o intervención fundada en conocimientos,
hábil y ética. Como tal tiene requerimientos de
enseñanza que consideran múltiples abordajes,
desde el aprendizaje basado en problemas, hasta el
basado en la observación asistida que
complementa el aprendizaje formativo, tanto como
la que facilita el “aprender a aprender”, es decir, la
autogestión de un aprendizaje flexible y una
trayectoria independiente a lo largo de la
educación médica continua.
Para Tejada
2
este enfoque pone énfasis en la
globalidad de las capacidades del sujeto y en la
reconstrucción de los contenidos de la formación.
Las competencias, no se reducen ni al saber, ni al
saber hacer; porque, de hecho, poseer unas
capacidades no significa ser competente. Como
refiere Tejada, la competencia no reside en la mera
posesión de recursos (capacidades), sino en la
toma de decisiones y concreta movilización de
esos recursos. Saber, cuando se habla de
competencia, no es poseer sino utilizar
contextualizada y eficientemente lo que se sabe.
La formación en medicina, en un contexto
cambiante y de avance constante en los campos de
conocimiento en los que se basa, deberá promover
el desarrollo de esta capacidad de autogestión del
aprendizaje a lo largo de la vida, en tanto, las
necesidades de actualización son constantes. Todo
profesional de la medicina debe ampliar de manera
casi cotidiana las bases de su conocimiento
médico, lo cual, además, requiere el uso
significativo y relevante, en términos de
aprendizaje, de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
Las resoluciones del Ministerio de Educación de la
Nación y de la Organización Panamericana de la
Salud (OPS) establecen marcos normativos para la
formación médica, en el primer caso en un
Acuerdo Plenario N.º 126 (2018)
3
aprobó el
documento “Criterios a seguir en la aplicación del
artículo 43 de la Ley de Educación Superior”, que
produjo como resultado la Res. Nº 1254/2018
Anexo XXIV la cual detalla las incumbencias
profesionales de un/a médico/a en la Argentina: 1)
Prescribir, realizar y evaluar cualquier
procedimiento de diagnóstico, pronóstico y
tratamiento relativo a la salud humana en
individuos y poblaciones. 2) Planificar y
prescribir, en el marco de su actuación profesional,
acciones tendientes a la promoción de la salud
humana y la prevención de enfermedades en
individuos y poblaciones.
En cuanto la OPS, plantea que la Estrategia de
Atención Primaria de la Salud
4
constituye el eje
central en los currículos de las Carrera de
Medicina. Además, la Organización Mundial de la
Salud
5
comunicó herramientas para el logro de
dicha estrategia, haciendo énfasis en la formación
médica y resalta que:
“las casas de formación deberían promover
médicos que a su egreso sean capaces de: 1)
Aprender la manera de negociar planes de atención
individualizada con los pacientes, teniendo en
cuenta sus necesidades, valores y preferencias. 2)
Aprender cómo respaldar los esfuerzos de
autotratamiento de los pacientes. 3) Aprender a
organizar y realizar consultas médicas de grupo
para pacientes que tienen problemas de salud
comunes. 4) Trabajar como miembro de un equipo
multidisciplinario de atención sanitaria. 5) Diseñar
proyectos de mejora de la calidad de la atención de
salud y participar en ellos. 6) Desarrollar sistemas
de información (por ejemplo, registros de
pacientes), aunque sea en papel, para garantizar la
continuidad de la atención y el seguimiento
previsto. 7) Utilizar la tecnología y los sistemas de
comunicación disponibles para intercambiar
información sobre los pacientes con otros
trabajadores sanitarios y consultar a especialistas
de la atención primaria. 8) Trabajar en un entorno
comunitario y llevar a cabo actividades de
divulgación en las comunidades para promover
modos de vida sanos, fomentar comportamientos
responsables y seguros y reducir los estigmas
asociados a las discapacidades físicas y las
enfermedades mentales. 9)Aprender a tener una
perspectiva de la población en su conjunto y no
sólo a pensar en cada paciente por separado. 10)
Perfeccionar la capacitación en prevención
clínica.”
Ante este complejo escenario para la formación
médica, el rol del docente universitario en
medicina merece una reflexión y revisión
constante; ya que los avances vertiginosos en los
procesos tecnológicos, comunicacionales y
sociales, con su carácter globalizado, han
incrementado la transparencia y responsabilidad
de los mismos.
20
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Los docentes universitarios en salud de principios
del siglo XX debían involucrarse y compartir un
conjunto de expectativas y sostener un lenguaje
común para el logro de las metas de la educación
profesional, como de los procesos de
asesoramiento y de regulación; actualmente se
consideran aptitudes esenciales de un docente
universitario y se complejiza aún más para los
docentes en salud, como veremos más adelantes.
Asimismo, es importante recordar que todo
profesional médico era considerado
potencialmente capaz de hacer docencia, y así, ser
practicante e instructor de practicantes era la tarea
en la que se apoyaba, de manera tácita, su
enseñanza, que se aunaba a lo inherente a la
maduración de habilidades adquiridas conforme la
experiencia. Este modelo de formación en servicio,
en que se formaba para la enseñanza en sus inicios,
desempeñando tareas de apoyo al docente más
experimentado, generaba un proceso de
socialización profesional, ya que se apropiaba de
los modos de enseñar de su mentor, “heredando”
así las habilidades tanto como los “vicios” del
formador; obturando en este proceso de
transmisión lineal de hábitos y formas de
enseñanza, cualquier innovación. En efecto, en la
transmisión de los saberes de docentes médicos a
otros se emplazaba al aprendiz como discípulo, en
un modelo formativo cerrado y reproductivo.
En la actualidad, a nuestro entender, es necesario
promover una formación amplia y flexible, versátil
y abierta, como también interdisciplinaria, a través
de la ampliación de experiencias en diversas
dimensiones, tales como el aprendizaje continuo,
la investigación y la extensión, que sin duda
enriquecen y fortalecen la experiencia de la carrera
profesional docente y mejoran la calidad de la
educación superior, con impacto en la práctica
profesional estrictamente médica. Si bien se ha
avanzado en cumplir con este eje de capacitación
en docencia y, cada vez más, los médicos
asistenciales acreditan las competencias docentes
con titulaciones de postgrado que contemplan una
formación específica en la enseñanza que atañe al
campo de la salud. No obstante, resta fomentar la
formación continua en las innovaciones que
también reconfiguran la docencia y bajo
modalidades que puedan desarrollarse, también, en
servicio. Estas últimas persiguen el objetivo de
lograr que los educadores médicos revisen sus
prácticas de enseñanza y alcancen diferentes metas
y resultados de aprendizaje en sus estudiantes,
además de ser capaces de adaptarse a diferentes
entornos en los que hoy se ejerce la medicina, a
modelos emergentes de trabajo y a los múltiples
roles que se pueden desempeñar en la actualidad
con la titulación obtenida, además de generar
experiencias de aprendizaje variadas, evaluar y
proveer devoluciones que retroalimenten a los
aprendices, actuar de manera justa y equitativa,
siendo un ejemplo de buen trato que modele el
futuro vínculo con el paciente.
Sin embargo, observamos que en los contextos de
necesidades estructurales donde desarrollamos
nuestro ejercicio docente universitario en salud,
existen, además, competencias no nominadas por
su elevada complejidad como “la capacidad de ser
creativamente asertivos con escasos recursos,
siendo éticamente responsables”. Una
competencia tácita, no valorada y que, a nuestro
criterio, se encuentra en la genética vocacional
innata en nuestros médicos/as formadoras, y
trasciende a la competencia de “adaptar a la
comunidad”, “identificar necesidades y generar
programas de salud acordes”, antes mencionados
desde la mirada de la OMS.
Frente a esta complejidad invitamos a pensarnos e
interpelar como profesionales de la salud y como
formadores: ¿Qué competencias debe poseer un
docente universitario, en medicina, para alcanzar
las metas propuestas en estos contextos? Si bien
resulta difícil definir prioridades, debido a las
necesidades diversas que atraviesa nuestra
geografía y geopolítica a nivel nacional, es
importante que comencemos a plantear un
esquema que nos permita analizar y mejorar
nuestra labor docente.
Antes de plantear nuestros aportes a este enfoque
de competencias, vale la pena resaltar que el logro
de las mismas está condicionado por tres factores:
la actualización del diseño y un proceso de
desarrollo y evaluación curricular constante, la
incorporación de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información en la enseñanza y
el aprendizaje, y la capacitación docente
universitaria continua y en servicio.
El diseño curricular es y ha sido eje de discusión
académica y de numerosos trabajos de
investigación, en tanto sostiene y viabiliza un
proyecto de formación integral que garantiza el
logro de los objetivos de formación ya
mencionados, no se trata de una propuesta estática
sino dinámica que es reconfigurada en los procesos
de seguimiento de su implementación y de
desarrollo curricular.
Asimismo, este enfoque ha permitido comparar
diferentes planes de estudio y fomentar las
categorizaciones internacionales que organizan a
los mismos, como también favorecer la movilidad
entre diversos sistemas educativos, además de
contribuir a la construcción de consensos sobre los
estándares de calidad de la formación.
Lo esencial de las competencias, afirman Zabala y
Arnau
6
es su carácter funcional ante cualquier
situación nueva o conocida; cualquier actuación
“competente” requiere el uso de conocimientos,
interrelacionados con actitudes y habilidades. Muy
lejos está de ser una saber meramente práctico,
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técnico o mecánico, pues implica el más alto grado
de significatividad, funcionalidad y relevancia.
El concepto de competencia implica, ante todo,
integración y articulación de diversos órdenes de
saberes en contextos cambiantes; como tal es un
conjunto complejo e integrado de conocimientos,
habilidades y destrezas, valores y actitudes, que
dotan al individuo de la capacidad de saber hacer
y saber estar para el logro de desempeños propios
de un campo profesional o laboral. Es por ello que
establecer una taxonomía de competencias
docentes resulta complejo. Harris y colaboradores
7
proponen la categorización de competencias de
acuerdo a la función del médico: para médicos/as
docentes educadores (en ámbitos docentes
únicamente), para médicos/as docentes en ámbitos
de práctica clínica, para docentes con actividades
administrativas o de gestión y, finalmente,
docentes con actividad en investigación. Por su
parte Sutkin y cols
8
.las categorizaron en cuanto a
características cognitivas (Conocimiento médico,
Conocimiento sobre habilidades para el
razonamiento clínico y las actividades técnicas) y
no cognitivas (Genera relaciones positivas con
ambientes y ambientes de aprendizaje
colaborativo, Tiene habilidades comunicacionales,
Es entusiasta) que influencian a un educador
médico.
Desde nuestra perspectiva el docente de la carrera
de Medicina debe reunir e integrar, además de
ampliar, tanto su rol profesional médico como
docente, formándose en la docencia de manera
sistemática y continua, tanto como en su campo
disciplinar y específico. El desafío radica en el
equilibrio adecuado y fluido entre ambas
dimensiones, de manera tal que sea efectiva la
búsqueda altruista de la excelencia y de la
coherencia entre ambas funciones de su
desempeño profesional.
El entrenamiento o la formación en docencia debe
configurarse como un programa destinado
específicamente al logro de habilidades complejas
orientadas a la pedagogía de un educador médico.
Un educador médico debe lograr articular los
diversos órdenes de saberes: saber, saber hacer,
hacer saber y, asimismo, saber desaprender. Esta
última capacidad es la que le permite desprenderse
de saberes que se transforman en obsoletos, como
de modos de actuar que resultan improcedentes en
determinados contextos.
A la hora de planificar planes de formación
continua orientados al desarrollo de competencias
docentes en educadores de la salud proponemos las
siguientes líneas de acción:
●Asumir el enfoque por competencias implica
poner en valor la integridad de la formación, en
tanto destaca que cualquier desempeño implica
articular conocimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores.
●Un docente universitario del campo de la salud es
competente al lograr, en su enseñanza, dicha
articulación. Debe trabajar con diversos ordenes de
saberes y favorecer el proceso de toma de
decisiones contextualizadas, demostrando un
abordaje flexible de la enseñanza, como su
compromiso con una acción ética y responsable.
●Su modelo colaborativo y su trato al estudiante
tiene un efecto ejemplificador, de una modalidad
de ejercicio de la medicina moderna, que se
transfiere a los aprendices y, con ellos, a su entorno
asistencial, en un proceso de socialización del
profesionalismo.
Agregamos a estos ejes los siguientes objetivos
generales de dichos proyectos de formación
docente continua:
-Fomentar la capacitación docente centrada en los
aspectos motivacionales y vocacionales que lo
llevaron a ejercer dicho rol, como también
centrada en el estudiante (ser el docente que uno
hubiera querido tener), a fin de apasionarlo con el
estudio y el trabajo en el campo de la salud, que no
comienza ni termina en la formación académica
formal o con la obtención de un título habilitante.
-Incentivar que los docentes reconozcan al
aprendiz, es decir, el estudiante y su aprendizaje,
como el centro de los procesos formativos. La
enseñanza es el proceso por el cual se generan
situaciones, entornos, actividades y procesos para
que el estudiante aprenda. Por ello es preciso
comprender las características del nuevo
estudiante que transita las aulas, entender sus
necesidades y estilo de aprendizaje, sus barreras y
dificultades, como también, monitorear su
desarrollo integral.
-Formar docentes capaces de generar procesos y
entornos diversos y enriquecedores de aprendizaje,
que propicien la flexibilidad y versatilidad en el
desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
Para ello se deben brindar herramientas que
permitan a los docentes revisar periódicamente y
en el marco de los objetivos curriculares básicos,
sus programas y estrategias de enseñanza, como
también sus prioridades, contenidos y actividades.
-Fortalecer los procesos de autorreflexión docente:
desarrollar un pensamiento crítico acerca de sus
prácticas y encuentros educativos, y su eficiencia
como tales, como también enriquecer sus
estrategias de enseñanza y mejorar sus habilidades.
-Incorporar de manera activa y relevante el uso de
las TIC, tal como lo expresa en el punto 7 del texto
de la OMS citado oportunamente.
Sin lugar a dudas reflexionar estos aspectos nos
invita a comprender la integración de ambos roles
profesionales, que atañen al ejercicio de la
medicina y la enseñanza de la medicina. El
objetivo es mejorar la calidad educativa de nuestro
sistema formador y las prácticas médicas, ya que
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ambos tienen una impronta directa en la salud de
nuestra población.
Cabe destacar que no somos ajenos de las
situaciones complejas que afrontan nuestros
médicos egresados nóveles, en escenarios de
trabajo distintos de los de hace apenas unos años
atrás, con la emergencia de nuevos entornos de
trabajo (innovación tecnológica,
telecomunicaciones, telemedicina, las demandas
laborales, el vínculo con los pacientes google y la
articulación de su práctica profesional con
organismos estatales o privados) que plantean
nuevas exigencias no siempre contempladas en los
planes de estudio, que cambian con un ritmo muy
distinto al de nuestros tiempos.
Por ello consideramos que repensar la capacitación
docente de formadores en salud en nuestro país es
no solo necesario, sino también urgente, como
también llevarla a cabo de forma continua, en
servicio y bajo un enfoque de competencias.
Podría ser esta la solución que garantice tanto la
calidad de la formación de nuestros/as médicos/as
para afrontar la complejidad. Repensar estos
aspectos expone la necesidad de brindar formación
docente con perfiles flexibles, capaz de adaptarse
a diversos contextos, sin concesiones a sus
compromisos éticos y profesionales, dando
respuesta a nuevas problemáticas de salud y, a la
vez, continuar su desarrollo y aprendizaje
profesional.
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