Revista Methodo: Investigación Aplicada a las Ciencias Biológicas. Universidad Católica de Córdoba.
Jacinto Ríos 571 Bº Gral. Paz. X5004FXS. Córdoba. Argentina. Tel.: (54) 351 4517299 / Correo:
methodo@ucc.edu.ar / Web: methodo.ucc.edu.ar | ARTICULO ORIGINAL Rev. Methodo 2020;5(1):09-14
ARTICULO ORIGINAL Rev. Methodo 2020;5(1):09-14
https://doi.org/10.22529/me.2020.5(1)04
Recibido 21 Oct. 2019 | Aceptado 15 Ago. 2019 | Publicado 31 Mar. 2020
Competencias transversales y profesionalismo en la carrera de
Medicina en Argentina. De las prescripciones al aula
Transversal competences and professionalism in Argentina´s
medicine school. From prescriptions to the classroom.
Marta A. Tenutto Soldevilla
1
1.Docente del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Córdoba.
Docente del Profesorado de la Universidad Isalud.
Asesora Pedagógica de la
Fundación Hospital de Pediatría Prof. Juan P. Garrahan.
Correspondencia: Marta Alicia Tenutto Soldevilla; email: marta.tenutto@gmail.com.
Resumen
Los médicos y médicas intervienen en el despliegue vital de niños, niñas, jóvenes y adultos con decisiones
que pueden marcar no solo la calidad de vida de las personas sino, particularmente, la frontera entre la vida
y la muerte.
En las últimas décadas, se han desarrollado diversas investigaciones sobre las consecuencias de la mala
praxis, la iatroegenia y los errores médicos. Se trata de prácticas señaladas como la tercera causa de muerte
en los Estados Unidos de Norteamérica
1
. Estos casos muestran que los conocimientos y competencias
específicas resultan insuficientes para un buen desempeño profesional y remiten a problemas de otro orden
como dificultades en la comunicación, así como problemas para trabajar en equipo, entre otros. Es decir,
aluden a competencias profesionales transversales.
En ese marco se desarrolló la tesis doctoral de la autora que se presenta en una versión sintética en este
artículo. En dicha investigación se indagó en qué medida se prescribe su enseñanza, se enseñan y se evalúan
las competencias profesionales transversales y el profesionalismo en la carrera de Medicina en Argentina.
Para concretar el estudio, se analizaron documentos de políticas educativas en la versión de las resoluciones
y documentos del caso seleccionado para este estudio, también se aplicaron encuestas a estudiantes (N=140)
y profesionales que se desempeñan en centros de salud (N=100). En este artículo se presentarán los
resultados de las escalas de las Políticas educativas y del aula con mayor profundidad que los resultados de
la institución por cuestiones relativas a la extensión del texto. Para el análisis de los datos se utilizó el
método interpretativo.
Palabras clave: competencias profesionales transversales, profesionalismo, medicina.
Abstract
The physicians intervene in the vital deployment of children, young people and adults with decisions that
can mark not only the quality of life of people but, in particular, the border between life and death. In recent
decades, various investigations have been developed on the consequences of malpractice, iatrogenesis and
medical errors. These are practices indicated as the third cause of death in the United States of America
1
.
Hese cases show that specific knowledge and skills are insufficient for good professional performance and
refer to problems of another order such as communication difficulties as well as problems to work in teams,
among others. That is, they refer to transversal professional competences.In that framework, the author's
doctoral thesis was presented, which is presented in a synthetic version in this article. In this research it was
investigated to what extent their teaching is prescribed in the curriculum, cross-cutting professional
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competencies and professionalism in the medical career in Argentina are taught and evaluated. To finalize
the study, educational policy documents were analyzed in the resolution version, documents of the case
selected for this study were analyzed and surveys were applied to students (N = 140) and professionals
working in health centers (N = 100). This article will present the results of the scales of the Educational
Policies and the classroom more deeply than the results of the institution for issues related to the length of
the text. For the analysis of the data the interpretive method was used.
Keywords: teaching and evaluation, transversal professional competences, medicine.
Introducción
Renovados desafíos se presentan a médicos y
médicas en la actualidad. Desde el chamanismo -
primera práctica vinculada con la Medicina-
pasando por el nacimiento de la Medicina
científica del siglo XVIII, la sociedad ha
experimentado modificaciones sustanciales que
atraviesan su formación y sus prácticas.
Los profesionales de la salud intervienen en el
despliegue vital de los seres humanos con
decisiones que pueden marcar no solo su calidad
de vida sino, particularmente, la frontera entre la
vida y la muerte. En las últimas décadas, se han
desarrollado diversas investigaciones sobre las
consecuencias de la mala praxis, los errores
médicos y la iatrogenia. (Tabla 1).
Tabla 1. Definición de términos
Estas investigaciones muestran que los
conocimientos y competencias específicas resultan
insuficientes para un buen desempeño profesional.
En los Estados Unidos de América cada 75 000
operaciones se produce una intervención
quirúrgica en el lugar erróneo o en un paciente
equivocado
3
. Y, según las investigaciones
relevadas por otro autor, los errores médicos
constituyen la tercera causa de muerte en ese país
1
.
Abordar la formación médica es una tarea bifronte.
Por un lado, dirige su mirada hacia la formación de
grado y posgrado, y por el otro al sistema de salud,
espacios que se despliegan en una sociedad que se
desarrolla en un tiempo y territorio determinados.
En este sentido, las características de los servicios
de salud presentadas en la década de 1980, se han
hecho realidad. Estas características son: 1)
aumento de la demanda de servicios
sociosanitarios de compleja financiación causado
por el envejecimiento de la población, 2)
disminución del hospitalocentrismo, aumento de
los bolsones de pobreza, la exclusión y la
conflictividad social y 3) e instalación del mercado
sanitario abierto y competitivo que puede
convertirse en un “mercado de la salud”
4
.
Ahora bien, si en cambio, la mirada se coloca sobre
la formación de médicos y médicas, surgen
diversos cuestionamientos. Se afirma que la
propuesta resulta excesivamente teórica, ofrece
una metodología poco activa, posee evaluaciones
centradas en los contenidos, con planes de estudio
que excluyen la bioética y el profesionalismo
5
y
brinda una insuficiente formación en competencias
específicas y/o genéricas
6
. La educación
profesional del médico debería favorecer la
capacidad de resolver problemas y que “el
conjunto de médicos que estamos formando es
malo, los indicadores lo muestran”
7
.
Por otro lado, para comprender los procesos
curriculares resulta necesario, analizar las diversas
escalas de la gestión
8
. Por ello, en esta
investigación se analizan las escalas de las
Políticas educativas, de la institución y del aula. En
ese contexto, la pregunta que guía esta indagación
es: ¿cómo son definidas y cómo se desarrolla la
formación de las competencias profesionales
transversales y el profesionalismo desde la escala
de las políticas educativas hasta la escala del aula
en la carrera de Medicina en Argentina?
Se aborda la formación médica desde una
perspectiva integral y, por ello, se ha optado por
las competencias transversales en tanto
transferibles, es decir, se ponen en juego en
diferentes ámbitos profesionales
9
, y les permiten
desempeñarse en contextos diversos con
autonomía, flexibilidad, ética, responsabilidad
10
.
Se incluye el término “profesionales” al de
competencias transversales, para explicitar la
10
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posición asumida. Las competencias transversales
pueden ser abordadas desde, por lo menos, dos
enfoques. El primero, en un sentido genérico,
como “competencias para la vida”, propias de los
niveles educativos iniciales o básicos y el segundo
- adoptado en esta investigación- como aquellas
que integran los aprendizajes de las profesiones. Se
incluye al profesionalismo como una exigencia de
desempeño que se encuentra integrado por
conocimientos y competencias específicas y, en
particular, por el compromiso ético y social.
Además, en ocasiones, la propuesta de formación
del profesionalismo se solapa con la de
competencias, por lo que no es posible eludir el
tema.
Objetivos: Describir y explicar la formación de
competencias profesionales transversales y el
profesionalismo desde la escala de las políticas
educativas hasta la escala del aula en la carrera de
Medicina en Argentina.
Población y métodos
Se optó por la formación del/la médico/a porque es
una profesión entronizada por la sociedad desde
hace siglos, sociedad que les asigna el lugar del
saber y porque son ello/as quienes, al asumir ese
lugar de autoridad, se constituyen en productores y
reproductores de significados (ver nota: a) que
atraviesan la trama social. Se trata de una profesión
que se hace escuchar –como dice Bourdieu
11
– en
tanto lenguaje autorizado.
Se ha elegido la carrera de Medicina, en virtud de
dos criterios: accesibilidad y efectos de esta
formación en el despliegue vital de los sujetos,
como fue mencionado precedentemente. Los
criterios mencionados se aplican al caso
seleccionado la facultad de Medicina de una
universidad pequeña de reciente creación.
En la escala de las políticas educativas se ha optado
por analizar las resoluciones que regularon la
formación del futuro profesional médico, en
particular, aquellas que constituyeron los
referentes para las convocatorias de acreditación
de la carrera. El corpus estuvo compuesto por:
Resolución del Ministerio de Cultura y Educación
(MCyE) Nº 535
12
y Resolución del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT) Nº
1314
13
.
En relación con la escala de la institución, se trata
de un estudio de caso. La decisión se fundamenta
en que este tipo de estudio permite abordar un
fenómeno contemporáneo dentro de un contexto
de la vida real
14
. A la crítica clásica de que las
conclusiones del estudio de caso no son
generalizables, se responde que, por el contrario,
sus resultados sí pueden generalizarse a otros que
representen condiciones teóricas similares porque
no se trata de una generalización estadística sino
de una generalización analítica
15
.En esta escala, se
analizaron los documentos de la institución. En
este artículo solo se hará una mención a ellos.
En relación con la escala del aula, se aplicaron
encuestas a estudiantes (N=140) y profesionales
(N=100). Para la conformación de la muestra se
trabajó con la técnica de bola de nieve. En la
encuesta se indagaron aquellos atributos que
tipifican al profesionalismo, así como las
competencias profesionales transversales tomadas
de Tuning Latinoamérica, los espacios curriculares
en que se enseñan, qué y cómo se enseñan y se
evalúan.
El enfoque desde el cual se analizaron los datos es
el interpretativo. Sus iniciadores fueron teólogos
protestantes que. en el siglo XVI, lo emplearon
para la interpretación de la Biblia. Siglos más
tarde, fue impulsado por la antropología y la
psicología. El objetivo de este método es
profundizar y generalizar el conocimiento acerca
de por qué las personas, grupo y sociedad en
general actúan del modo en que lo hacen.
Resultados
Las normativas son discursos reglados,
prescriptivos, de carácter legal y político. En el
caso de estas resoluciones, ostentan un triple
atravesamiento: el determinado por las
características de un tratamiento jurídico, el del
marco educativo en general y el de la educación
médica en particular. En la Res. MCyE. Nº 535
12
,
no se mencionan las competencias ni el
profesionalismo, sí las capacidades. Se entronizan
los conocimientos considerados científicos. En la
resolución MECyT Nº 1314
13
, se enuncian
competencias del médico, es decir del egresado. Se
trata de un modelo mixto donde figuran
competencias y contenidos de las áreas
disciplinares. Las competencias se encuentran
centradas en la obtención de un logro individual.
La dimensión dedicada a Profesionalismo está
listada entre las competencias profesionales del
médico.
En la escala de institución, el profesionalismo se
puede reconocer en diversos enunciados
institucionales y las competencias profesionales
transversales solo en el perfil del egresado. En
relación con los programas de estudio, las dos
competencias menos seleccionadas corresponden
al componente Comunicación, en particular, trata
de la relación con el paciente y/o la familia.
En relación con las encuestas, además de los
atributos (ver nota: b) relevados sobre
profesionalismo (cuyos resultados se presentan en
la discusión) se indagó su enseñanza. Para el 45.7
% de los estudiantes se enseñan todos, un 49.6 %
11
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solo algunos y un 3.9 % afirma que no se enseñan.
En tanto para profesionales el porcentaje es
sensiblemente menor, para el 28 % enseñan todos,
un 53% algunos y el 15 % dice no se enseñan.
Tanto los profesionales como los estudiantes,
señalan que se aprenden con el ejemplo, en el
contacto con pacientes con demostraciones y
mostraciones.
En lo relativo a cómo se evalúa, para los
estudiantes en primer lugar mediante prácticas con
pacientes (31.3%) y mediante observaciones de las
prácticas (21.2%) que incluyen simulaciones (4%).
En tercer lugar, con instrumentos de evaluación
centrados -en mayor medida- en los conocimientos
como pruebas de opciones múltiples (POM),
17.2%, pruebas de desarrollo y exámenes orales
(16.2% cada uno). También se incluye la
evaluación continua (9.1%). Para una quinta parte
no se evalúa (21%) o por no sabe (9.1%). Para los
profesionales, en primer lugar, están las prácticas
con pacientes (29.7%). La mayor diferencia se
encuentra en simulaciones a la que le asignan un
24%. Estas respuestas se distancian de las dadas
por los estudiantes (para quienes solo 4% alude a
simulaciones). Los instrumentos de evaluación
centrados en los conocimientos fueron elegidos
menor medida: pruebas de desarrollo (6.6%), POM
(5.5%) y exámenes orales (3.3%). En cambio, se
incluyeron otros como casos y problemas (16.5%),
actividades teórico-prácticas (12.1%), situaciones
(11%), talleres de procedimientos (6.6%), escalas
(3.3%), miniCEX (3.3%), Examen Clínico
Objetivo Estructurado (ECOE), proyectos
comunitarios, proyectos sociales, ejercicios con
2.2 % cada uno, Portafolio y rúbricas. En relación
con la evaluación continua y no sabe recibe obtiene
un 6.6% y no se evalúa la quinta parte (4.4%).
Nuevamente, los docentes muestran un mayor
conocimiento de otros modos en que es posible
evaluar profesionalismo, pero al no ser conocido
por los estudiantes se abre el interrogante si solo
esto se reduce solo conocimiento o bien se
concreta en las prácticas de enseñanza y
evaluación.
Ahora bien, en relación con las competencias
profesionales transversales, para los estudiantes se
enseñan mediante prácticas clínicas (38.6%) y
exposiciones (31.7%). Esto último permite
suponer que los estudiantes ubican esta enseñanza
en forma teórica. También mediante prácticas de
integración (31.7%) y con el ejemplo (23.8%).
Nuevamente se incluye: “no es enseñable” en
estudiantes (4.1%) y profesionales (6.1%).
En relación con la evaluación de estas
competencias, según los estudiantes se concreta
mediante observación de las prácticas (23.5%) y
con pacientes (19.4%), mediante pruebas (de
desarrollo 12.2%, POM 12.2%, y orales 11.2%).
También en este caso se alude a una evaluación
centrada -en mayor medida- en la teoría. En la
enseñanza el ejemplo tiene un peso mayor (23.8%)
que el asignado en la evaluación (9.2%), lo mismo
sucede con las actividades de integración (18% y
en enseñanza 9.2%) y las simulaciones (11.2 % y
en enseñanza 6.1%).
Según profesionales, en primer lugar, se encuentra,
al igual que en estudiantes, observación de las
prácticas (39.4%) y con pacientes (27.3%).
También la simulación, aunque con mayor peso
(19.2%) y las pruebas (de desarrollo 13.1%, orales
11.1%, POM 8.1%). Ofrecen una diversidad de
alternativas: casos y problemas (14.1%), reflexión
sobre la práctica (8.1%), ejercicios (7.1%), escalas
(6.1%), ECOE/debrifin (4%), encuestas (3%),
evaluación integral de la práctica (3%), portafolio
(3%), autoevaluación (2%), entrevistas (2%),
miniCEX (1%), workshops (1%). No figuran las
actividades de integración como una modalidad de
evaluación. Finalmente, también aparece “no se
evalúa” tanto en estudiantes (10.2%) como en
profesionales (6.1%).
De este modo, las respuestas de estudiantes y
profesionales difieren en particular en relación con
la diversidad de propuestas que señalan los
segundos en mayor medida que los primeros.
Además, al remitir a propuestas sostenidas en la
teoría en mayor medida cabe el interrigante acerca
de en qué medida las competencias, que se espera
se desarrollen como prácticas en situación, son
abordadas de este modo.
Discusión
Los estudiantes generaron 51 categorías para
atributos (ver nota: c) del profesionalismo. Los
seleccionados en mayor medida fueron:
responsabilidad (ver nota: d) (40.3 %), respeto
(37.2 %) y humanismo médico (35.7%), cerca del
30 %: empatía (29.5%) y buen trato con los otros
(28.7%). En el caso del humanismo, se trata de un
atributo que se encuentra entre aquellas
características esperadas por la institución. En
quinto lugar: conocimientos (21.7%) y en sexto
una competencia que es mencionada con
frecuencia en toda la literatura y que además figura
en la Resolución Nº 1314
13
–aunque no como
capacidad-, y capacidad de trabajo en equipo
(16.3%). Luego, confidencialidad, humildad y
compromiso (13.2 %), y cercano al 10 %,
actualización y ética (11.6%) Si se lo contrasta con
la investigación realizada por otros autores con
estudiantes
16
, estos generaron 58 atributos y
comparten con las respuestas de estudiantes de la
Universidad pequeña de reciente creación (UF), la
obtención de valores más altos en: empatía,
12
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responsabilidad, respeto y capacitación continua
(que en este caso figura como actualización).
Los profesionales generaron 74 categorías sobre
profesionalismo. La mitad de las respuestas se
ubican en actualización como su principal atributo
(ver nota: e). Esto está en consonancia con la
investigación desarrollada por otros autores
16
,
quienes lo relavaron en profesionales médicos y
obtuvieron como segundo atributo: capacitación
continua. Además, coincide en que lo asignado
como de mayor relevancia: honestidad, empatía,
amabilidad, ética, compromiso, responsabilidad,
aunque no así excelencia. Y con la investigación
de Gutiérrez Gutiérrez
17
sobre los atributos de los
médicos internos de respeto, altruismo (aunque en
este caso su valoración fue menor),
responsabilidad, no así con justicia y excelencia
que fueron elegidos en esa investigación.
La afirmación de que el profesionalismo se trae de
la casa o de la vida, es decir, se asocia este
constructo con aquello que se aprende en forma
ubicua que se desarrolla en la dimensión personal
difieren de las presentadas por otros
18
, quienes le
otorgan un peso sustantivo al proceso educativo.
Conclusión
Las competencias profesionales transversales y el
profesionalismo oficiaron de puerta de entrada
para abordar la profesionalización de los futuros
médicos y médicas. Para lograrlo, resulta necesario
introducir modificaciones en todas las escalas.
Para ello, se propone, llevar adelante un trabajo
colaborativo y colegiado la redefinición de
estándares a fin de incluir, en forma temprana, a
los estudiantes en espacios compartidos, con
estudiantes de las carreras de salud, tanto en
servicios de salud como en comunitarios. A partir
de esos cambios, abordar las modificaciones en las
otras escalas. Este trabajo no puede reducirse a en
las instituciones formadoras, ni concretarse en dos
tiempos (primero la educación y luego los
servicios de salud) sino en forma conjunta, desde
un enfoque sociocomunitario. De este modo, se
procura que el futuro profesional se inserte en
situaciones reales, en situaciones de trabajo
cooperativo con otros, en lugar de que la
centralidad recaiga sobre el desempeño individual
y su accionar se reduzca a solucionar problemas.
Se trata de un trabajo demandará tiempo y un
fuerte compromiso ético.
Notas:
a. La producción y reproducción de significados
está tomado de Grazier (2010, p.75). El autor
emplea el término “significados”, que aluden a la
construcción sociodiscursiva en lugar de
“sentidos” que hacen referencia a la construcción
individual. En adelante se usará desde este
enfoque.
b. La RAE define atributo como: “las propiedades,
características o cualidades de un ser”. Se ha
optado por este término en tanto se consideró que
era posible que fuera comprendido en forma
similar tanto por estudiantes como por
profesionales.
c. Esta variable tiene un tratamiento diferente
porque podían elegir más de una opción. Por ello
el total de casos no hace referencia a los
encuestados sino a las respuestas dadas.
d. Se utiliza itálica en lugar de comillas para
facilitar la lectura
e. Esta variable tiene un tratamiento diferente
porque podían elegir más de una opción. Por ello
el total de casos no hace referencia a los
encuestados sino a las respuestas dadas.
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